MARCO TEÓRICO
La educación inicial es reconocida
por el Ministerio de Educación como un nivel independiente, institucionalizado,
en el cual se valoriza su función pedagógica aludiendo a las características
particulares que adquieren los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
modelos de intervención en las practicas educativa. El nivel Inicial constituye
una unidad pedagógica, que asume el compromiso de enseñar a los niños y las
niñas de 45 días a 5 años de edad inclusive, considerándolos sujetos de derechos y partícipe activos de un
proceso de formación integral, miembros de una familia y comunidad (Diseño
Curricular Pr. Chubut). El Nivel Inicial tiene la misión de ofrecerles
a sus alumnos, intencional y sistemáticamente, la posibilidad de abrirles al
mundo que les rodea de una forma amplia e intensa; lo cual implica pensar
propuestas de enseñanza y objetos de enseñanza, que contemplen el carácter
globalizador y totalizador de la experiencia infantil y la edad de los niños,
ofreciendo actitudes de solidaridad, confianza, cuidado y respeto de si mismo y
hacia los demás para interactuar en sociedad. La enseñanza en la educación
inicial es pensada en estrecha relación a contextos que permitan favorecer y no
a imponer un aprendizaje, así los contenidos se transforman en herramientas que
posibilitan a los niños y niñas comprender y organizar la realidad, cobrando
significación y funcionalidad para los niños y niñas.
Por otro lado, la incorporación de la
Educación Sexual Integral en el nivel (Ley n° 26.150), propone a ampliar los horizontes culturales
referidos a: el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los demás; la
valoración de las emociones y expresiones; el fomento de valores y actitudes
como el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas; el inicio de
aprendizaje de normas de convivencias y las relaciones igualitarias entre
varones y mujeres.
“La sexualidad
se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser humano.(…)
Se expresa en
forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
actividades, practica, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la
interacción de factores bilógicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales,
éticos y religiosos o espirituales. (…) En resumen la sexualidad se practica y
se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”(II curso virtual
de educación, 2011, Modulo 2, infancias, adolescentes, sexualidad y derechos).
La promoción del desarrollo del niño
desde las edades más tempranas supone la necesidad de buscar formas organizativas y de dirección de todas
las actividades, ya que los niños y niñas necesitan diferentes tipos de
propuestas educativas. Hablar sujetos significa pensar en una subjetividad en
vías de constitución, que requiere el acercamiento de una lengua, cultura y
protección. Por ello, con respecto a la concepción de la infancia ha mejorado a
lo largo de la historia a nivel general, sin embargo, en la actualidad las problemáticas no han sido resueltas y se carece de información suficientemente
confiable acerca del número real de niños y niñas en situaciones inadmisibles,
donde sus derechos son vulnerados.
La constitución
Subjetiva es un proceso complejo,
multideterminado, inacabado y permanente, que esta atravesado por innumerables
cuestiones que se dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro
de las estructuras en que vive. Los vínculos que establecen con los adultos
dejan huellas en su constitución
psíquica e inciden en sus reciprocas relaciones. Por ello, se considera que
el concepto de infancias es una construcción social e histórica y no se
remite a una singularidad, ya que existe una pluralidad de ellas para que sean
comprendidas, sostenidas y acompañadas, configurando nuevas demandas para la
enseñanza en las diferentes realidades de la sociedad que vivimos ya que nos
encontramos con realidades económicas y
socioculturales, que dan cuenta de las falencias que atraviesan los
sujetos.
Desde
inicios del SXX podemos hablar de infancias aceleradas, como objeto del
mercado, influenciada por los cambios culturales, disparidades regionales,
medios masivos de comunicación, publicidades, políticas, transformaciones
sociales y estructurales. Las nuevas formas de experiencias sociales, el
contexto, las diferentes configuraciones de familia y de los sistemas
educativos, están modificando las
condiciones en cual se construye la identidad de los niños y niñas
transcurriendo las infancias de las
nuevas generaciones. Estos tránsitos múltiples
diferentes, cada vez más afectados
por la desigualdad, la pobreza, el trabajo infantil, el delito, la marginación,
la explotación, los procesos globales, políticas neoliberales (reduce la
intervención del Estado) el acceso a la información o conocimiento, son
factores que atraviesan estas infancias y llegan al aula, muchas veces
planteando una problemática en el nivel.…(Revista
ed.“El monitor”)
“Reconocer la pluralidad y las diversidades permite considerar la
diferencia para consolidar la equidad”… (Diseño Curricular P. Chubut)
Los
aportes del epistemólogo suizo Piaget, quien afirma que la
inteligencia es esencialmente adaptación y supone una evolución progresiva de períodos o estadios de menor complejidad
a mayor complejidad. Estadios que se caracterizan por ser consecutivos y necesarios,
interactivos y sumativos. Cada estadio supone estructuras cognitivas
particulares. El conocimiento, entonces, es una asimilación de objetos a
sistemas de acción previos (esquemas) Si los esquemas no responden a las
características del objeto, se producirá una interacción entre la asimilación
(atribución de significado a los objetos) y la acomodación (modificación de las
acciones según las características de los objetos). De acuerdo con Piaget, la
meta es el conocimiento científico, es decir, el pensamiento formal o
hipotético deductivo, pasando previamente por una etapa sensorio-motriz, otra pre-operacional
y otra operacional concreta. Ahora bien, el desarrollo de las
estructuras formales depende también del medio social. Las condiciones
sociales, culturales y educativas pueden retrasar o acelerar la adquisición del
pensamiento formal que significa la inserción del individuo en la sociedad
adulta.
Según lo detalla Piaget, los niños y
niñas de 4 años se encuentran en el estadio preoperatorio, que se desarrolla de
los 2 años a los 7 años. Dentro de este estadio se encuentra dos etapas: La
primera es la etapa preconceptual que abarca de los 2 a los 4 años, los niños y niñas poseen un pensamiento
simbólico, donde aparece la función semiótica: son capaces de utilizar símbolos
como el lenguaje. Se caracteriza por egocentrismo del niños y niñas y niñas, en
este periodo se manifiesta la omnipotencia mágica, (posibilidad de alterar el
curso de las cosas), el animismo, atribuir vida humana a objetos próximos.
etc. Y la segunda es la etapa intuitiva
esta hace referencia a que los niños y niñas comienzan a usar un tipo de
razonamiento primitivo y quieren saber las respuestas a toda clase de
preguntas. Aparece el artificialismo y la irreversibilidad. Por una parte, el
niños y niñas parece muy seguro de sus conocimientos y de su comprensión,
aunque no sea consciente de cómo sabe lo que sabe. Se caracteriza por la
reducción del egocentrismo; mayor capacidad para clasificar los objetos en
diferentes categorías (tamaño, forma, color). Aparecen los primeros dibujos de
personas que suelen consistir en un círculo con marcas que representan los ojos,
la nariz y la boca, que pueden estar en cualquier posición del rostro. A la
figura humana le incorporan el tronco,
brazos y extremidades. Se inician el dibujo de algunos objetos fácilmente
reconocibles por su semejanza a la realidad: casas, autos, aviones, árboles,
etc., aunque a veces asocian las partes, por ejemplo, cuando dibujan un
automóvil y el volante en otro sector del papel. El uso del color es una
experiencia cautivante. Se despierta mayor interés y entusiasmo a la hora de
elegir un color.
La enseñanza en la
educación inicial es pensada en relación a contextos
que permiten favorecer y a no impedir un aprendizaje, así los contenidos se
transforman en herramientas que posibiliten comprender y organizar la realidad,
cobrando significación y funcionalidad para los niños y niñas. Tener en cuenta
todo el conjunto de acciones que despliega el docente para que los niños y
niñas crezcan en un ambiente seguro y enriquecedor que potencie el desarrollo
en sus diferente dimensiones y ofrecer al mismo tiempo como universo a
descifrar, construir y trasformar. Sin embargo, plantearnos diseñar estrategias nos circunscribe a la época actual
(posmodernidad) en la que, frente a la pluralidad y diversidad de sujetos, es
imposible hablar de un único método, sino que debemos hablar de una “construcción
metodológica” (Edelstein, 1997).
Díaz Barriga2 (1998) define las
estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. “Así las
estrategias se diferencian de las técnicas en que éstas se pueden utilizar en
forma mecánica o no consciente, sin anteponer a su selección la definición de
un propósito de aprendizaje. Las estrategias, en cambio, surgen de una
reflexión acerca de cuándo, cómo y por qué utilizarlas”. Las estrategias pueden
clasificarse de acuerdo con los distintos momentos del desarrollo de una unidad
de enseñanza. Es así como podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo
y cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la
resolución de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias
que pueden ser utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas
anteriormente.
Promover el juego como estrategia
en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa promoviendo
la interacción entre lo individual y lo social; lo subjetivo y lo objetivado.
Es un contenido de alto valor cultural y educativo para el desarrollo
cognitivo, afectivo, estético, motor y social (NAP, Diciembre 2004, pág. 13,)
El Juego asume centralidad, está presente con distintas modalidades,
finalidades, sentidos y connotaciones. Es el creador de imaginación, estimula y posibilita la
creatividad, a la medida que el docente va habilitando espacios de los que pone
en juego. Cada espacio es la construcción del conocimiento en el juego, donde
se evidencia el proceso cognitivo de los niños y las niñas, que a través del
juego, son capaces de negociar significados y compartir conocimientos.
…El
jugar se desarrolla en un espacio transicional donde los niños y las niñas
entran en el mundo de la realidad y el de la fantasía. “El Jugar es Hacer”
porque a través de la actividad del juego el niños y niñas es creador de su
mundo. El jugar implica “Poner el Cuerpo”(Winnicott)
El juego adquiere distintos
formatos: Simbólico, dramático, tradicionales de trasmisión cultural (
tetin Marín, pato ñato, zapato blanco)
juegos matemáticos, de construcción. Los juegos con potencial lúdico, no
son juegos pero tienen potencial lúdico, con intencionalidad de enseñar un
contenido: relatos, recorridos, cartas, dados
…Cuando se
juega se está en otra parte, se cruza una frontera. La riqueza del juego
infantil consiste en el “Jugar por el Jugar”. En este “Jugar por el Jugar” los niños y niñas arman una puesta en escena que
sostiene en el tiempo y en el cuál siente placer. (Carina Tarnofky)
La anexión de estrategias de
enseñanza en el Nivel Inicial establecidas en el juego, tales como el JUEGO TRABAJO; que es la propuesta de
actividad que se basa en la organización de la clase en diferentes sectores de
juego, con diversas propuestas vinculadas a las aéreas de conocimiento.se trabaja en pequeños grupos, con interacción,
intercambio de los alumnos en el desarrollo de las tareas. Posibilita la elección de los alumnos, entre las
diversas posibilidades en forma paralela, en el mismo momento. La docente
interviene desde la mirada de objetivos y contenidos planteados. También JUEGO
LIBRE EN SECTORES ; que se basa en
ofrecer un espacio para la observación con intencionalidad sin consignas, que
los niños y las niñas elijan con que
jugar, a interés de cada niño, se
integra a cronogramas semanales, el objetivo y contenido es a compartir,
interactuar, cooperar con el otro. La docente no incorpora materiales ni presenta propuestas, tampoco plantea consignas sobre el trabajo a realizar
en los diferentes sectores, ni cardina anticipadamente. Al finalizar se ordenan
los materiales y se reflexiona. Otra estrategia, es el TRABAJO JUEGO que se
incorpora en el desarrollo del interinario de propuestas planificadas, donde
los niños y las niñas trabajan en la preparación (experiencia directa) de los
materiales o producciones para luego desarrollar el juego en el grupo total la
experiencia directa (en una unidad didáctica) para el trabajar de materiales,
por subgrupos, durante varios días, para el desarrollo del juego dramático.
También se puede desarrollar el JUEGO
CENTRALIZADOR que conlleva a la incorporación de todo el grupo total y juega alrededor de una misma temática,
requiere preparación previa de materiales, implica en general, no
obligatoriamente el desarrollo de un juego dramático, se puede derivar del
desarrollo de una unidad didáctica, con recreaciones de situaciones cotidianas.
Otra modalidad, es el JUEGO DRAMATICO que es una actividad con el grupo total
donde se realiza la distribución de roles en función de la representaciones de
juego simbólico, preparación de escenario y dramatización de escenas
significativas.
-se puede utilizar como desarrollo den JUEGO TRABAJO (sect.
dramatización); TRABAJO JUEGO (después de la realización de materiales) Y JUEGO
CENTRALIZADOR (como modalidad).Y finalmente la incorporación de TALLERES donde
su organización es en pequeños grupos, trabajo individual, reglado y de evaluación
con el grupo total.
Por otro lado, los niños y las niñas
que no hablan o no dibujan se expresa de otra manera y se refleja en el juego.
Es por ello que pone en manifiesto el proceso cognitivo desde sus propias
posibilidades, como interactúa el niños
y niñas interno con el mundo externo, que no siempre se manifiesta de manera
verbal.
La Importancia
de incorporación de Juegos Estructurantes en el Nivel Inicial es debido a que producen una marca y una huella significante en el psiquismo de los
niños y las niñas. Esto implica que son constituyentes del psiquismo. A través
de ellos los niños y las niñas deben necesariamente transitar para formarse
como Sujetos. Permite la separación de la madre y el reconocimiento de sí mismo
como una persona diferente a ésta.
La teoría del
Psicólogo Freud apunta a que los niños y niñas van pasando por una serie de
fases en su desarrollo psicosexual donde los niños y las niñas pueden resolver
las diferencias anatómicas y pasa por una instancia del yo al “súper yo”,
Freud, hace mención a la Fase Fálica (representación del poder) por la que
atraviesan los niños y las niñas de 2 a
7 años de edad, en la cual florece el complejo de edipo y se desarrollan también los
juegos de borde y e simbólico.
La valor del desarrollo del JUEGO DE
BORDE (entre 18 meses a los 2 años aproximadamente) son juegos inventados por
los niños y las niñas en los cuales la matriz simbólica va complejizándose.
Permiten explorar sobre aquello que tiene que ver con la falta, sus propios
límites y con las posibilidades que el otro no esté y las diferentes
manifestaciones de la separación. Son Estructurantes del espacio y de las
condiciones de separación. Tales como:
lanzar juguetes fuera de la cuna, empujar objetos lentamente hasta el
borde de la mesa, hurgar agujeros y aberturas, desplazarse por la cornisa,
saltar, tirarse, tocar lo que no se puede, llenar un continente con contenido,
entrar donde no se puede, explorar los límites del equilibrio.
También se despliega el JUEGO SIMBÓLICO (de los 2 a los 4
aproximadamente), contribuye al desarrollo mental, lingüístico, afectivo y
social, a la conducta del “como si”, a través de acciones busca significar
algo. Al realizar una conducta “que significa algo” en otro momento, lo prepara
para poner una palabra (símbolo) en el lugar de un objeto, persona o acción.
Este proceso de simbolización que va de un objeto, persona o acción tangible a
un plano imaginario es imprescindible para el desarrollo del lenguaje. La
simbolización se da cuando un niño o niña logra tener una representación mental
de los objetos, aún cuando se hallan ausentes, lo cual es determinante en el
desarrollo del pensamiento. La función simbólica del juego enriquece el placer
del ejercicio y la imitación de conductas, ayuda a la realización de deseos, la
comprensión ante frustraciones y las posibilidades de respetar las experiencias
que le da la vida. El Juego Simbólico, el lenguaje y el pensamiento integran la
Función Semiótica. Que evoca lo vivido, lo imitado y lo aprendido.
En cuanto al juego, a partir de los
4 años aproximadamente, los juegos
simbólicos sufren una transformación. A medida que el niños y niñas va
superando su egocentrismo y adaptándose a las realidades del mundo físico y
social y aprehendiendo el mismo, comienzan a desaparecer las deformaciones y
transposiciones simbólicas ya que, en lugar de asimilar el mundo a su yo,
somete éste a su realidad: buscan
compañeros y puede jugar en pequeños grupos, alternando con momentos de
juego solitario; pueden compartir sus juguetes; les gusta disfrazarse; le
gustan el juego dramático y los títeres.
La Función Semiótica evoca lo vivido, lo imitado y lo aprendido.
Una de las transformaciones que sufre el Juego
Simbólico es con respecto al lenguaje, donde los niños y niñas pueden hacer oraciones más largas;
pueden hablar mucho; pueden hacer muchas preguntas, incluyendo el
"como" y el "por qué" de las cosas; pueden dar nombre a lo
que hacen; pueden iniciarse en la escritura de su nombre; pueden describen las
imágenes que observan en una lámina; pueden contar historias sobre una base de
imágenes y con relación lógica. También aparece el interés de las letras y los números: comienzan a
interesarles, pues los niños y las niñas los descubren en su mundo familiar y
social empezando a construir muchas hipótesis en relación a estos dos objetos
de conocimiento. La noción de número y cantidad es puramente intuitiva; pueden
contar hasta 10, pero solamente reconocen que cinco es más que tres cuando
tienen el material concreto ante sí. No relacionan asimétricamente ni hace
inclusiones de clases numéricas.
Algunas de las características de lo que los niños y las niñas pueden hacer
es diferenciar figuras cerradas de abiertas; manejar con dificultad las semejanzas y diferencias;
pueden reconocer colores, tamaño, forma y posiciones en imágenes; pueden
reconocer en el material concreto y figurativo los cuantificadores uno,
algunos, más grande que, más chico que y
manejar relaciones espaciales simples, no solo con su propio cuerpo sino
en relación de los objetos entre sí.
También, es considerable registrar que los deseos genitales adquieren
fuerza entre los 3 a 5 años y se expresan en todo tipo de actividades. Los
juegos sexuales entre niños son la norma, y no solo no son negativos sino que
contribuyen al buen desarrollo. Los juegos sexuales entre niños y niñas
son la norma, y no solo no son negativos sino que contribuyen al buen
desarrollo. Los deseos genitales pueden canalizarse en el juego de la mamá
y el papá, al doctor, a la enfermera, a los novios, a los casados y en ellos
satisfacen sus necesidades de tocar, de mostrarse, de ser vistos y ver. (Arminda Aberastury).
La importancia
del andamiaje
del docente, implica llenar los
espacios vacios, supone realizar un préstamo de consciencia, poner el cuerpo, l
voz, proponer formatos, favorecer la suspensión de significados, facilitar
símbolos inactivos (lo que está implícito en el lenguaje, lo atraviesa y lo
trasciende),facilitar el Final Dramático (entrada al juego, “dejarse llevar”) y
el Final Incierto (no caótico), entrada en sintonía, nunca se sabe como el
juego puede terminar.
En cuanto
al complejo
de Edipo, se refiere al agregado complejo de emociones y sentimientos
infantiles caracterizados por la presencia simultánea y ambivalente de deseos
amorosos y hostiles hacia los progenitores. Se trata de un concepto
central de la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, expuesto por primera vez dentro de los marcos
de su primera tópica. En términos generales, Freud define el
complejo de Edipo como el deseo inconsciente de mantener una relación
sexual (incestuosa) con el progenitor del sexo opuesto y de eliminar al padre
del mismo sexo (parricidio).
El
complejo de Edipo es la «representación inconsciente a través de la que se
expresa el deseo sexual o amoroso del niño». Freud describe dos
constelaciones distintas en las que se puede presentar el conflicto edípico: Complejo
de Edipo positivo: odio o rivalidad hacia el progenitor del mismo sexo
y atracción sexual hacia el progenitor del sexo opuesto. Y el complejo de
Edipo negativo: amor hacia el progenitor del mismo sexo, así como rivalidad
y rechazo hacia el progenitor del sexo opuesto. La teoría de Freud distingue en
el desarrollo psicosexual de los niños tres etapas principales: la oral, la anal y
la fálica. El período de manifestación del complejo de
Edipo coincide con la llamada fase fálica (progenital)
del desarrollo de la libido, es decir aproximadamente entre los 3 y los 6
años de edad y se acaba con la entrada en el período de latencia. De acuerdo con la teoría freudiana, el
complejo se revive en la pubertad y esta reaparición declinaría a su vez con la
elección de objeto, que abre paso a la sexualidad adulta.
El conflicto se resuelve durante
la adolescencia, cuando la adolescente o el adolescente logran traspasar sus
cargas afectivas del progenitor o la progenitora a un muchacho o muchacha de su
edad respectivamente. Pero quienes han desarrollado una relación muy estrecha
con el progenitor del sexo opuesto -y su correspondiente e ineludible
sentimiento de culpa, o técnicamente complejo de Edipo-, se verán en peligro de
proseguir toda su existencia con una sensación de incomodidad ante cualquier
experiencia sexual, puesto que inconscientemente la asociarán con sus culposos
deseos de incesto allá en la infancia. Psicoanálisis: Sigmund Freud: “Complejo de Edipo no
Resuelto y Homosexualidad”.-
Se señala al aprendizaje
significativo ya que se presenta cuando los niños
y las niñas estimulan sus conocimientos previos, es decir, que este proceso se
da conforme va pasando el tiempo y los alumnos van aprendiendo nuevas cosas.
Dicho aprendizaje se efectúa a partir de lo que ya se conoce. Además el
aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de
experiencias que tenga cada niños y niñas.
Los
aportes de Ausubel, por su parte, se restringen al ámbito del
aprendizaje y son muy importantes para la práctica didáctica. Se ocupa del
aprendizaje significativo y manifiesta que “la esencia del aprendizaje
significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe.
El material que aprende es potencialmente significativo para sí” (Ausubel,
1976, p. 57). De tal modo, que el núcleo central de esta teoría reside
en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos
conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.
En
síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
Significatividad
lógica: se refiere a la estructura interna del
contenido; Significatividad psicológica: se refiere a que
puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y
los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus
representaciones anteriores; Motivación: Debe
existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.
Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de
cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados
motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
“La
enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la
información y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran
parte a sus dos características distintivas: la intencionalidad y la
sustancialidad de relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura
cognitiva” (Ausubel, 1976, p. 78). |
La teoría
de Vigotsky,
en cambio, hace referencia al carácter histórico y social de los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS) y el papel central que los instrumentos de
mediación (herramientas y signos) cumplen en su constitución. Tal afirmación
implica que el desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones
sociales específicas en las que el sujeto participa. La contribución de
Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad
individual, sino más bien social.
En otras palabras y de
acuerdo con el autor Fenstermacher (1999) la enseñanza y el aprendizaje son dos
procesos ligados por una relación de dependencia ontológica. Esto posibilita
pensar que puede haber enseñanza sin aprendizaje y, por tanto, abre un espacio
de reflexión para la didáctica en tanto teoría de la enseñanza, pudiéndose
diferenciar las teorías del aprendizaje (objeto de la psicología educacional) y
las teorías de la enseñanza (objeto de la didáctica).-
by: ZAMORANO DIANA
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Buenos Aires: Paidós.
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pág. 31 a 65; compiladoras; Paidós;(2003)
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didáctica general y las didácticas especiales”, en: CAMILLONI, A. y otras
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-DÍAZ BARRIGA, A. (1998): Didáctica y currículum. Buenos Aires: Aique.
-DISEÑO CURRICULAR DE
NIVEL INICIAL; “Una escuela para todos y todas las vidas”;
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EDELSTEIN, 1997
-FENSTERMACHER, Gary: (1999): “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre
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-GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la tarea docente:
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-LAURA PITLUK;”La planificación didáctica en el
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-NAP, DICIENMBRE 2004, PAG. 13,
-“PIAGET, VIGOTSKY Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA”, en: Novedades
Educativas, n.o 74, pp. 75-59..
SIGMUND FREUD: “COMPLEJO DE EDIPO NO RESUELTO Y
HOMOSEXUALIDAD”.-
-SOUTO, M.: “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo
grupal”, en: CAMILLONI, A. y otras (1997): Corrientes de didácticas
contemporáneas, Buenos Aires: Paidós.
WINNICOTT
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